4. Bildung – Bildung in Schule und Hochschule

4.1   Schulische Bildung als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung guter WissenschaftlerInnen

WissenschaftlerInnen als Akteure im Wissenschaftssystem tragen durch ihr Verhalten zur Einhaltung der Standards guter wissenschaftlicher Praxis bei und sollten darüber hinaus auch die persönliche Verantwortung wahrnehmen, durch ihr aktives Handeln Wissenschaft als System weiterzuentwickeln. In diesem Kapitel wird vor allem die Rolle der Persönlichkeit guter WissenschaftlerInnen in den Blick genommen. Welche Eigenschaften zeichnen gute WissenschaftlerInnen aus? Welche Kompetenzen befähigen sie zu einem Verhalten im Einklang mit guter wissenschaftlicher Praxis? Und vor allem: Wie fördert schulische Bildung Persönlichkeitsentwicklung im Sinne dieser Kompetenzen?

4.1.1    Gute WissenschaftlerInnen aus Sicht der Wissenschaft

In den Empfehlungen der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis wird betont, dass wissenschaftliches Arbeiten auf länder- und disziplinunabhängigen Grundprinzipien beruht: „Allen voran steht die Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und anderen. Sie ist zugleich ethische Norm und Grundlage der von Disziplin zu Disziplin verschiedenen Regeln wissenschaftlicher Professionalität, das heißt guter wissenschaftlicher Praxis.“ [48] Ein Curriculum für Lehrveranstaltungen zur „Guten wissenschaftlichen Praxis“, das für alle wissenschaftlichen Disziplinen entwickelt wurde, hebt als wichtiges Ziel die verantwortungsvolle Ausübung des Berufes als WissenschaftlerIn hervor [49]. Selbstständiges Handeln, dessen kritische Reflexion unter Einbezug von Werten, Normen und Richtlinien sowie eine offene Kommunikation werden als wesentliche Elemente genannt. In dem zugrunde liegenden didaktischen Modell werden neben fachlichen und methodischen Kompetenzen die sozialen und personalen Kompetenzen beschrieben, welche wiederum Voraussetzungen für Handlungskompetenz bilden. Nachfolgend werden aus dem didaktischen Modell Beispiele für die jeweiligen Bereiche aufgelistet:

  • Fachkompetenz: fachliches Faktenwissen, Wissen über Fertigkeiten zur Problemlösung
  • Methodenkompetenz: wissenschaftliche Methoden, Auffinden und Umgang mit Informationen, Analyse von Konfliktfeldern, Erkennen von Zusammenhängen und Wechselwirkungen
  • soziale Kompetenz: Kommunikations-, Konflikt-, Team- und Kooperationsfähigkeit
  • personale Kompetenz: Entscheidungsfähigkeit, Fähigkeit zur Selbstreflexion, Bereitschaft zum Lernen und zur Selbstentwicklung, Verantwortungsbewusstsein und -übernahme, Offenheit, Handlungsbereitschaft und Mut zum Handeln

Schulische Bildung trägt zur Entwicklung derjenigen Kompetenzen bei, die nach dem zuvor beschriebenen Modell gute WissenschaftlerInnen auszeichnen. Im Folgenden wird zunächst aufgezeigt, welche rechtlichen Rahmenbedingungen hierfür die Voraussetzungen schaffen. In Bezug auf die Inhalte des Tutzinger Projektes „Gute Wissenschaft“ werden zur Veranschaulichung Beispiele aus dem Fach Biologie an bayerischen Gymnasien gewählt. Im Anschluss daran folgen Gedanken über die Situation, Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung und daraus ableitend Überlegungen zum weiteren Handlungsbedarf.

4.1.2    Rechtliche Rahmenvorgaben für Schulen
Die Bildungsstandards

Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz im Dezember 2003 und 2004 haben sich die Länder verpflichtet, die sogenannten Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erster Fremdsprache sowie Biologie, Chemie und Physik zu implementieren. Dieser Beschluss war Impulsgeber für eine neue Ausrichtung des schulischen Bildungssystems. Wesentliche Entwicklungen der vergangenen zehn Jahre sind zum Beispiel die Orientierung von Lehrplänen und Unterricht an den zu erreichenden Kompetenzen der SchülerInnen (Kompetenzorientierung), die Weiterentwicklung der fachdidaktischen Modelle sowie die daraus folgende veränderte methodische Umsetzung im Unterricht. Die Bildungsstandards der naturwissenschaftlichen Fächer formulieren Standards für vier gleichwertige Kompetenzbereiche: Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung. Durch die Bildungsstandards erfahren im Fach Biologie vor allem die Kompetenzen aus den Bereichen Bewertung und Kommunikation eine Stärkung gegenüber dem Fachwissen [50].

Das Fach Biologie zeigt beispielsweise den Fortschritt in Forschung und technischer Anwendung auf, ohne die Abwägung und Bewertung möglicher Risiken und Gefahren auszublenden. Die Kompetenzbereiche Kommunikation und Bewertung bilden die Grundlage für ein nachhaltiges Verhalten und sind Voraussetzung für ein verantwortliches Handeln sowohl in individueller als auch gesellschaftlicher Hinsicht.

Die Bildungsstandards schaffen eine wesentliche Grundlage für die Kompetenzen guter WissenschaftlerInnen. So wird zum Beispiel im Bereich Erkenntnisgewinnung das kritische Reflektieren verlangt: „Die Schülerinnen und Schüler erörtern Tragweite und Grenzen von Untersuchungsanlage, -schritten und -ergebnissen“ (vgl. Standard E 8). Oder: „Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die Aussagekraft eines Modells“ (vgl. Standard E 13) [50]. Grundlagen der Kommunikationsfähigkeit werden in den Bildungsstandards ebenso eingefordert: „Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren und argumentieren in verschiedenen Sozialformen“ (vgl. Standard K 1) oder „Die Schülerinnen und Schüler werten Informationen zu biologischen Fragestellungen aus verschiedenen Quellen zielgerichtet aus und verarbeiten diese auch mit Hilfe verschiedener Techniken und Methoden adressaten- und situationsgerecht“ (vgl. Standard K 4). SchülerInnen sollen damit eine „Diskursfähigkeit über Themen der Biologie, einschließlich solcher, die von besonderer Gesellschafts- und Alltagsrelevanz sind“, erwerben [50].

Im Kompetenzbereich Bewertung finden sich ebenso Bezüge zum Curriculum der „Guten wissenschaftlichen Praxis“: Verantwortungsbewusstsein, aktives Handeln, Selbstreflexion und Bewertungskompetenz werden hier angesprochen. Die Fähigkeit des Perspektivwechsels ist Voraussetzung für die in den Bildungsstandards geforderte ethische Urteilsbildung im Biologieunterricht. Anlass bieten Themen, in denen das verantwortungsbewusste Verhalten des Menschen gegenüber sich selbst und anderen Personen sowie gegenüber der Umwelt im Vordergrund steht [50]: SchülerInnen „beschreiben und beurteilen Erkenntnisse und Methoden in ausgewählten aktuellen Bezügen wie zu Medizin, Biotechnik und Gentechnik, und zwar unter Berücksichtigung gesellschaftlich verhandelbarer Werte“ (vgl. Standard B 3), „bewerten die Beeinflussung globaler Kreisläufe und Stoffströme unter dem Aspekt der nachhaltigen Entwicklung“ (vgl. Standard B 6), „erörtern Handlungsoptionen einer umwelt- und naturverträglichen Teilhabe im Sinne der Nachhaltigkeit“ (vgl. Standard B 7).

4.1.3    Umsetzung in der Praxis: Erfahrungen, Herausforderungen und
Handlungsfelder

Wie eben gezeigt, bietet der rechtliche Rahmen den Schulen grundsätzlich sehr gute Möglichkeiten, den Weg zur/m guten WissenschaftlerIn zu bereiten. Die erfolgreiche Umsetzung in der Praxis ist allerdings entscheidend.

Positive Erfahrungen

Die Bedeutung der Werteerziehung in der Schule wird in Wissenschaft, Gesellschaft und Politik wahr- und ernst genommen. Dies zeigt sich an den zahlreichen aktuellen Studien und Veröffentlichungen aus den entsprechenden universitären Forschungsbereichen. Auf schulischer Seite unterstützt zum Beispiel das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus seit 2007 Schulen durch die Initiative „Werte machen stark“. Schulen werden darin bestärkt, dass Werteerziehung Aufgabe aller Fächer und aller Lehrkräfte ist und einer entsprechenden Schulkultur bedarf [51]. Ziel sind selbständige und verantwortlich handelnde Persönlichkeiten.

Zusätzlich werden die Schulen vor Ort durch Multiplikatoren in jedem Regierungsbezirk unterstützt, die als Ansprechpartner für Fortbildungen, Schulleiterdienstkonferenzen, pädagogische Tage oder Elternabende zur Verfügung stehen. Nicht erst seit der Initiative engagieren sich zahlreiche Lehrkräfte und Schulen in der Werteerziehung, sowohl in ihrem Unterricht als auch im gesamten Schulleben. Dies wird beispielsweise deutlich im (Fach-)Unterricht, in Projekten, in Themen der pädagogischen Konferenzen, im Wahrnehmen von entsprechenden Fortbildungsangeboten und vielem mehr.

Herausforderungen

Bei der konkreten Umsetzung sind Lehrkräfte und Schulen auch mit etlichen Herausforderungen konfrontiert. Nachfolgende Überlegungen leiten sich aus den im Tutzinger Projekt „Gute Wissenschaft“ diskutierten Themenfeldern ab und zeigen am Beispiel des Faches Biologie einen Ausschnitt aus den insgesamt bestehenden Herausforderungen auf. Oftmals steht Fachunterricht vor der Herausforderung, in der zur Verfügung stehenden Zeit alle vorgegebenen Lehrplanthemen angemessen zu erfüllen. Lehrkräfte müssen entscheiden, wo Schwerpunkte gesetzt werden sollen, und welche Themen entsprechend vertieft behandelt werden.

Obwohl die Kompetenzbereiche gleichwertig ausgewiesen sind, stellen sich in der Praxis zum Beispiel beim Bereich Bewertung Fragen wie: Welchen Raum können und sollen ethische Fragestellungen erhalten, deren methodische Umsetzung häufig mehr Zeit benötigt? Stehen sie bei der Verteilung des Zeitbudgets in Konkurrenz zu fachwissenschaftlichen Themen? Gerade in der Oberstufe im Hinblick auf die optimale Vorbereitung für die Abschlussprüfungen erhöht sich dieses Spannungsfeld. Bei der Begründung für den Bedarf an Fortbildungsangeboten zum Kompetenzbereich Bewertung wird von Biologielehrkräften (in Bayern) häufig angeführt, dass sie sowohl ihr Methodenrepertoire zur Umsetzung im Unterricht als auch das ethische Wissen als unzureichend empfinden. Die Angebote im Studium und im Referendariat reichten nicht aus, um ihnen für einen werteorientierten Fachunterricht ausreichend Sicherheit zu geben.

Weitere Punkte sind die Themenfelder Leistungsmessung und zunehmender Notendruck. Nicht erst seit der Kompetenzorientierung des Unterrichts steht zunehmend die Notwendigkeit im Raum, neue Formen der Leistungsmessung zu entwickeln und die bestehenden zu ergänzen. In diesem Bereich gibt es bereits einige sehr gute Ansätze für die Praxis und eine etablierte schulpädagogische und fachdidaktische Forschung. Dennoch bleiben Fragen offen bzw. müssen von der einzelnen Lehrkraft wohl begründet entschieden werden. Beispielsweise: Wie sehen adäquate Formen der Leistungsmessung im Kompetenzbereich Bewertung aus? Im Zusammenhang damit wird auch häufig der Notendruck angeführt. Bei einem zweistündigen Fach mit möglicherweise großen Klassenstärken lassen sich Leistungsmessungen erfahrungsgemäß leichter im Bereich Fachwissen konzipieren und durchführen als im Bereich Bewertung.

Viele Schulen sind sich der verantwortungsvollen Aufgabe der Persönlichkeitsbildung junger Menschen bewusst und nehmen diese sehr ernst. Angesichts der Vielzahl an Erwartungen, die von verschiedensten Gruppen (Eltern, Gesellschaft, Politik, SchülerInnen) an Schulen herangetragen werden, benötigen Schulen sowohl eine breite Unterstützung als auch eine angemessene Wertschätzung für diese Bildungsaufgabe. Schulen und Lehrkräfte benötigen eine kontinuierliche Unterstützung bei der Werteerziehung junger Menschen von Seiten der Bildungspolitik, der Gesellschaft und der Eltern. Um noch mehr aktiv Handelnde zu gewinnen, ist es wichtig, bestehende Aktivitäten von Lehrkräften, Schulen und Projekten mit außerschulischen Kooperationspartnern zu kommunizieren, darzustellen und damit sichtbar zu machen. Die Akteure sollten sich vernetzen können und Raum, Zeit und Angebote zur Weiterbildung und zum Erfahrungsaustausch erhalten.

Handlungsempfehlungen

1. Werteerziehung im Fachunterricht und als Teil der Schulkultur zu etablieren benötigt Zeit. Dies sollte von den Verantwortlichen der Schulentwicklung berücksichtigt werden.

2. Die Öffnung der Schulen nach außen, die Einbeziehung außerschulischer Partner kann positive Impulse geben. Beispiele wären: Zusammenarbeit von Schulen mit Arbeitgebern zukünftiger WissenschaftlerInnen wie Universitäten und Forschungseinrichtungen in Industrie, Wirtschaft und Gesellschaft. Beide Seiten – Schule und außerschulische Personen – sollten aktiv aufeinander zugehen und Kooperationsmöglichkeiten anbieten.

3. In den Fachlehrplänen sollten noch mehr wertebezogene Themen im Sinne der Bildungsstandards verankert werden.

4. Die fächerübergreifende Zusammenarbeit an Schulen (z. B. Biologie, Sozialkunde, Ethik, Religion) sollte gestärkt werden, um Themen interdisziplinär zu diskutieren.

5. Angebote zu wertebezogenen Themen sollten in der Aus- und Fortbildung (Universität, Referendariat, Fortbildung) der (naturwissenschaftlichen) Lehrkräfte noch stärker berücksichtigt werden.

4.1.4    Fazit

Das Ziel schulischer Werteerziehung und Persönlichkeitsbildung ist es, verantwortungsbewusstes und wertorientiertes Handeln nachhaltig zu fördern. Wer in jungen Jahren die Möglichkeit hat, ein stabiles Wertebewusstsein zu entwickeln, wird als erwachsene/r WissenschaftlerIn selbstverständlicher wertorientiert handeln. Schulische Bildung kann somit einen grundlegenden Beitrag leisten zur Hervorbringung guter WissenschaftlerInnen.

4.2   Hochschule

4.2.1    Übergang von der Schule in die Hochschule

In der breiten Öffentlichkeit werden die Hochschulen teilweise als Elfenbeinturm und WissenschaftlerInnen als „Mad Scientist“ wahrgenommen [52]. Doch erst eine realistische Einschätzung der akademischen Welt und ihrer Prozesse erlaubt eine kritische Einordnung von Forschung und eine informierte Entscheidung über eigene Karriereoptionen. Hier kommt Schule und Hochschule eine gemeinsame Aufgabe zu. Einerseits gilt es, schon in den einzelnen Schulfächern (sowohl naturwissenschaftlichen als auch geistes- und sozialwissenschaftlichen) eine reflektierte Einstellung zu den Inhalten und Herangehensweisen zu erlernen und zu praktizieren, und dies in der Lehre fortzusetzen. Hierzu zählt auch, die Bedingungen zu vermitteln, unter denen „gute Wissenschaft“ möglich ist. Dabei ist das Ziel, SchülerInnen und Studierende auf die Möglichkeiten aufmerksam zu machen, die sich durch das Hochschulstudium für eine Karriere in der Wissenschaft ergeben, und sie über typische Abläufe und Möglichkeiten vom Studium bis zur wissenschaftlichen Tätigkeit aufzuklären. Das kann über „Schülertage“ an Universitäten oder durch ein Schnupperstudium bis hin zu einem forschungsnahen Praktikum während des Studiums geschehen.

Insbesondere gilt dies für Kinder aus Nicht-Akademiker-Familien. Diese erleben den Eintritt in die relativ ferne Welt der Wissenschaft oft als Entfremdung zu ihren sozialen Wurzeln und brauchen daher besondere Unterstützung. Gleichfalls können über Angebote zum Kennenlernen atypischer Berufsfelder bestehende geschlechter-spezi­fische Rollenbilder weiter abgebaut werden.

Die Themen und Problemfelder, welche in der schulischen Bildung sowie an Hochschulen essenziell sind, sollten über die gesamte wissenschaftliche Karriere eine große Rolle spielen, wie in den folgenden zwei Abschnitten ausgeführt wird. Spätestens mit der Betreuung von wissenschaftlichen Studien und bei der Führung einer Arbeitsgruppe sind zudem Fähigkeiten zur Team- und Mitarbeiterführung gefragt, da eine gute Zusammenarbeit zunehmend eine Basis guter Wissenschaft darstellt.

Ausbildung an Hochschulen

In der herkömmlichen universitären Lehre in Deutschland werden überwiegend fachliche Qualifikationen vermittelt. Inwieweit weitergehende ethische oder soziale Kompetenzen vermittelt werden, ist den einzelnen Fakultäten überlassen, welche in unterschiedlichem Ausmaß hiervon Gebrauch machen [53]. Oft ist es der Initiative einzelner HochschuldozentInnen überlassen, Kurse und Seminare zu interdiszipli­nären Themen anzubieten, welche zum Beispiel die gesellschaftlichen Folgen der Forschung in den Lebenswissenschaften behandeln.

Ethik in der Lehre – zwei Beispiele

Im Folgenden werden zwei Exkurse in die Universitätslandschaft unternommen, um die Realbedingungen aufzeigen. Beispielhaft wird hier über Erfahrungen berichtet, die an der Technischen Universität Darmstadt zwischen 2009 und 2012 gesammelt wurden.

Exkurs Bachelor Biologie, Technische Universität Darmstadt: Struktur und Funktion – Physiologie der Organismen [54]

Der erste Exkurs führt in den Bachelor-Studiengang Biologie der TU Darmstadt. Zu einer guten fachlichen Ausbildung gehört das Präparieren von Tieren und Pflanzen, um Struktur und Funktion der Lebewesen besser verstehen zu können. Im Präparierkurs des ersten Semesters wird die Anatomie in praktischen Übungen vom Regenwurm bis zur Maus studiert. Im dritten Semester folgt ein Modul zur Physiologie der Organismen, das mit Tierversuchen einhergeht. Eine über die physiologischen Aspekte hinausgehende, ethisch-moralische Reflexion über den Umgang mit Lebewesen wird im Kurs nicht weiter thematisiert.

Diese Form der Lehre ist heute zunehmend umstritten [55], obwohl die Tierhaltung, das Töten der Tiere sowie ihre Entsorgung nach sehr strengen Vorschriften ablaufen. Studierende können bei Tierversuchen in einen Konflikt geraten: Während in der Schulerziehung die Grundsteine zur Werteentwicklung gelegt werden, welche einen respektvollen Umgang mit Tieren beinhalten, sind sie nun gezwungen, mögliche Einwände und Überlegungen alleine weiterzudenken. Der gewählte Studiengang verlangt, sich diesen Modulen zu unterziehen, weil sie zu einer guten fachlichen Ausbildung eines Biologen bzw. einer Biologin dazugehören. Meist wird bei der Notwendigkeit von Tierversuchen im Studium argumentiert, die Studierenden hätten sich zuvor bewusst zum Biologie-Studium entschieden. Sollte es aber nicht auch Aufgabe einer Universität sein, auf horizonterweiternde Aspekte der Fachinhalte hinzuweisen? Möglich wäre zum Beispiel, den moralischen Bedenken der Studierenden einen Raum zu schaffen, indem sie sich mit den ethischen Fragen im Umgang mit Lebewesen beschäftigen können. Während die Ethik in der Medizinerausbildung bereits ihren festen Platz hat, wäre sie im Studium der Biologie noch stärker zu integrieren, schon weil medizinethisch brisante Forschungsthemen oft auf biologischer Forschung aufbauen. Daher müssten ethische Grundfragen etwa beim Umgang mit Tieren bereits in der Lehre der Biologie erörtert werden.

Exkurs: Bachelor Maschinenbau, TU Darmstadt: Sechstes Semester „Philosophische Aspekte des Maschinenbaus“ [56]

Im zweiten Exkurs wird ein Beispiel erwähnt, in dem ein solcher Freiraum für Studierende des Maschinenbaus geschaffen wurde, allerdings nur für kurze Zeit. Während des Bachelor-Studiengangs war bislang im sechsten Semester das Modul „Philosophische Aspekte des Maschinenbaus“ integriert. Das Modul wurde mit sechs Leistungspunkten (Credit Points) bewertet, was im Vergleich zu den anderen Modulen eine hohe Wertigkeit darstellt (vgl. Bachelor-Arbeit mit 12 Leistungspunkten).

Die Vorlesung wurde von verschiedenen DozentInnen des Fachbereichs Philosophie geplant und gehalten. Hinzu kam ein Tutorium, das von Studierenden der Philosophie geleitet wurde. Die Veranstaltung wurde erst auf Druck von Studierenden eingeführt und stark von ihnen nachgefragt. Seit dem Sommersemester 2012 lässt sie sich aufgrund von innerfachlichen Unstimmigkeiten nicht mehr durchführen. Die Frage ist: Wieso ist der Stand reflektierender Studienangebote so prekär? Eine Universität, die sich ihrer interdisziplinären Angebote rühmt, ja diese sogar als einzigartig bewirbt, verfehlt hier ihren eigenen Anspruch. Nach unserer Auffassung ist Interdisziplinarität ein wichtiger Baustein guter Wissenschaft, das Gespräch der Fakultäten braucht daher schon im Studium Zeit und einen Ort.

Lösungsansätze

Die Überlegungen zur schulischen Bildung lassen sich direkt auf den universitären Kontext übertragen. Neben der traditionell starken fachlichen Lehre ist es im Studium ebenso wichtig, die Reflexion wissenschaftlicher Prozesse und ihrer Methodik sowie die Persönlichkeitsbildung zu fördern. Zu diesem Zweck können zum Beispiel Methodenkurse, Ethikmodule und Soft Skill-Angebote hilfreich sein. Derartige Veranstaltungen sollten aber darüber hinaus ihre Themen und Fragestellungen mit der fachlichen Ausbildung verknüpfen. Erfahrungsgemäß sind reine Methodenkurse oder Module im Bereich der Ethik stark theorielastig und für Studierende in experimentellen Fächern nicht sofort ansprechend. Wenn abstrakte Inhalte allerdings in die Themen der fachlichen Vorlesungen sowie in Laborpraktika eingebunden werden, und die DozentInnen als Vorbilder agieren, können Studierende die Bedeutung der Themen mit dem eigenen Erfahrungskontext verknüpfen. So könnte beispielsweise parallel zu einem Präparierkurs in der Biologie eine studentische Arbeitsgruppe angeboten und von der Hochschule unterstützt werden, die sich mit der ethischen Reflexion von Tierversuchen auseinandersetzt. Die Mitarbeit an einer solchen Arbeitsgruppe könnte allen Studierenden offenstehen und die Ergebnisse der allgemeinen Studierendenschaft des Fachbereichs vorgestellt werden.

Handlungsempfehlungen

1. Alle Studiengänge in den Lebenswissenschaften müssen Module enthalten, in denen die wissenschaftliche Tätigkeit und ethische Implikationen, die sich aus ihr ergeben, reflektiert werden.

2. Um diese Themenfelder anschaulich und lebendig zu vermitteln, sollten sie in die fachspezifische Lehre wie Seminare, Vorlesungen und Praktika Eingang finden, wie es bereits an einigen Universitäten erfolgt. Darüber hinaus ist an die DozentInnen der Anspruch zu stellen, Fragen guter wissenschaftlicher Praxis wie auch ethischer Überlegungen zu vermitteln und hierbei ihrer Vorbildfunktion gerecht zu werden.

3. Gleichfalls ist es hilfreich, den Austausch zwischen Studierenden verschiedener Disziplinen (z. B. Biologie und Philosophie) zu unterstützen, zum Beispiel über die interdisziplinären Seminare.

4. Die Strukturen und Prozesse der Wissenschaftsgemeinschaft müssen im Rahmen der Lehre behandelt werden.

4.2.2    Bildung in der weiteren akademischen Karriere

Auch in der weiteren universitären Ausbildung bis hin zur Promotion und Habilitation wird der Schwerpunkt auf fachliche Eignung gelegt. Als WissenschaftlerIn sind jedoch auch soziale und mediale Kompetenzen gefordert, da sie für die Qualität von Wissenschaft und die Kommunikation wissenschaftlicher Inhalte gegenüber dem wissenschaftlichen Nachwuchs wie der Öffentlichkeit entscheidend sind. Dies trifft insbesondere für die LeiterInnen von Arbeitsgruppen sowie die BetreuerInnen wissenschaftlicher Arbeiten zu.

Aufgrund fehlender fester Stellen für wissenschaftliche MitarbeiterInnen muss derzeit jede/r Forschende, der/die langfristig in der akademischen Wissenschaft verbleiben will, habilitieren und eine Professur anstreben. Im Gegensatz zu angelsächsischen Ländern gibt es hierzulande kaum unbefristete Stellen als Lecturer bzw. für wissenschaftliche MitarbeiterInnen im akademischen Mittelbau. Hieraus ergeben sich zwei strukturelle Probleme: Einerseits fallen jene WissenschaftlerInnen aus dem System heraus, die sich aufgrund der unsicheren Stellenlage für eine Karriere außerhalb der Wissenschaft entscheiden – welche aber hochqualifizierte und oft kritische und kreative ForscherInnen sind. Andererseits müssen die WissenschaftlerInnen, die im System bleiben und eine Professur anstreben, zwingend Führungspositionen übernehmen – ohne dass diesbezügliche Kompetenzen im Studium oder danach ausreichend ausgebildet werden. Bei Berufungen werden, wie allgemein bei Einstellungen im wissenschaftlichen Bereich, überwiegend fachliche Kriterien oder auch Erfahrungen in der Drittmittelakquise herangezogen – während etwa die Fähigkeit zur Führung einer Arbeitsgruppe zu wenig berücksichtigt wird [57].

Am Beispiel der Promotion und ihrer Betreuung verdichten sich die Herausforderungen für die Ausbildung sowohl des wissenschaftlichen Nachwuchses als auch der HochschullehrerInnen [58, 59]. Die Promotionsphase ist stark vom Abhängigkeitsverhältnis zum Betreuer bzw. zur Betreuerin geprägt, welche im Normalfall eine Doppelfunktion als alleinige Betreuende und auch GutachterIn der Arbeit innehaben; meist sind sie zudem ArbeitgeberIn. Zusammen mit der prekären sozio-ökono­mischen Lage vieler Promovierender [58] läuft dieses Abhängigkeitsverhältnis dem Anspruch zuwider, gute wissenschaftliche Arbeit zu ermöglichen.

Lösungsansätze

1. Während der kompletten wissenschaftlichen Laufbahn sollten überfachliche Qualifikationen sowie soziale Kompetenzen gefördert und bei Einstellungen gefordert werden.

2. Dies beinhaltet die methodische, ethische und auch demokratietheoretische Reflexion der eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit.

3. WissenschaftlerInnen müssen sich der Aufgabe bewusst sein, ihre Tätigkeit und ihre Forschungsergebnisse in angemessener und realitätsnaher Weise den Studierenden und der Öffentlichkeit zu vermitteln. Hierzu sollten an Forschungsinstitutionen entsprechende Fortbildungen angeboten werden [→ Hype, → Expertise].

4. Karriereoptionen müssen flexibilisiert werden: Es bedarf mehr fester Stellen für Lecturer und WissenschaftlerInnen ohne Lehrverpflichtung, um individuelle Stärken sowie Anforderungen in der Ausbildung von Studierenden und Promovierenden besser berücksichtigen zu können und um guten WissenschaftlerInnen sichere Perspektiven zu bieten [→ Ethik].

5. Um die Qualität der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses zu sichern, muss verstärkt die Situation von Promovierenden untersucht und verbessert werden. Um Transparenz herzustellen und Anreize für Verbesserungen erkennen zu können, sollten grundlegende Informationen veröffentlicht werden: Die Dauer einer Promotion sowie Abbruchquoten an allen Fakultäten und Lehrstühlen (unter Berücksichtigung datenschutzrechtlicher Aspekte).

6. Für DoktorandInnen sollte aufgrund ihrer spezifischen Situation und Problemlage ein eigener Status eingeführt werden [60] – analog zu den Studierenden, dem wissenschaftlichen Mittelbau sowie dem Professorenkollegium. Dieser würde eine Selbstvertretung erlauben wie auch eine systematische Erfassung und Verbesserung der Qualität ihrer Ausbildung.

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